导学案不仅贯穿学生学习的全过程，也同步贯穿于教师教学的全程，同样体现了课前、课中和课后三个基本阶段。
    一、课前——“独学抽查”、“二次备课”。
    课前，对小组不同层次的学生进行抽查、批阅。批阅的目的既是对各小组学生独学效果的一次评价，也是对学情的又一次深入调查。课前进行的这次学情调查是确定新课题学习起点的重要依据，旨在确定哪些知识学生已经通过独学解决了，哪些知识在课堂上要重点关注，教师要做到心中有数，以便在学生进入对学、群学时更有针对性，找准新课题内容的起点，把握学习进程，指导学习策略。
    在低年级或课改试行初期，由于学生的自学能力不强，还没有形成自学的习惯和掌握自学的方法，教师可拿出一定的课堂时间带着学生探讨导学案中自学环节的问题，探讨他们研读教材的方法。 
    二、课中——关注学情动态，学法指导、学习进程
    教师在课堂上行进在各组学习中扮演着“调查员”、“指导员”、“协调员”的角色。
    所谓“调查员”，就是随时关注课堂的动态变化，进行学情动态调查，且这种调查贯穿课堂始终。注重互动生成、质疑对抗。但我们也经常看到有些课堂并没有达到这种效果，原因何在？教师往往过于重视预设，而没有注重生成或者不能促成生成。
    所谓“指导员”，就是要参与对小组合作学习的指导和对困难生的特殊指导。对学生的对学、群学行为给予一定的点拨和指导。要关注学困生的学习状态，这部分学生大致占到小组成员的1/3。指导要掌握好“度”，学生自己能解决的问题坚决不讲，教师重在点拨，以点拨代讲解，引导学生总结规律、提炼方法，最大限度的减少多余的讲解和不必要的指导，确保学生有足够的学习和训练时间。教师的指导作用是要围绕解决问题而“抛问题”——以问题激活问题，探寻不同程度学生的“最近发展区”。
    所谓“协调员”，就是如何解决好学优生“好吃”和学困生“吃饱”的问题，这是教师在问题式教学中所面临的巨大挑战，这也是对教师“协调能力”的考验。
    事实上，在这样的课堂上，的的确确存在某些同学在某些学习环节无所事事的问题，尤其是课改初期。导致这种情况出现的原因很多，但是主要体现在这样几点：
    第一：导学案设计的问题层次不强、难易梯度不够或者题量偏小。
    第二：小组学习缺乏合作意识，没有“兵教兵”、“兵强兵”“兵练兵”，出现各自为战的状态。
    第三：小组学习角色分配不到位。学优生没能承担更多的小组习的任务。
    第四：学生的学生的主体意识不强。学生还停留在等、靠、要的状态上。学生的主体性不强是因为教师没有最大限度地解放学生。具体包括：没有放手让学生主动探索新知识，课本没有放手让学生阅读，重点难点和疑点没有放手让学生讨论，提出的问题没有放手让学生思考解答，结论或答案等没有放手让学生概括，规律没有放手让学生寻找，图画内容等没有放手让学生组织语言进行描述，知识结构体系没有放手让学生构建。
    三、课后——批阅、辅导、反思、修订
    教师使用导学案要做到“四必”，即：有发必收，有收必批，有批必评，有评必纠。教师要根据批阅情况，做好总结评价，并特别关注学困生的情况，必要时进行个别辅导。教师要在导学案上填写教学反思，指出存在问题，提出改进建议，这种课后备课的过程我们称为“补备”。
    此外，根据批阅情况和学生的自主反思情况将问题进行统计整理，形成错题集。对这些内容采取定期巩固形式，有针对性地实施“周周清”、“单元清”等巩固练习，定能收到良好的效果。